Психологія вмирання та подолання страху смерті, Універсальна обдарованість і конкретні здібності людини., Основи психології - Киричук О.В. Бібліотека українських підручників

Психологія вмирання та подолання страху смерті

Ставлення до власного життя у похилому віці стає новим ставленням до себе, власної тлінності й вічності. Людина відчуває, що психологічний час ніби виривається з-під контролю, надто швидко минає. Нову траєкторію життєвого шляху обрати вже майже неможливо. Необхідно зрозуміти і прийняти своє минуле з усіма його помилками, невдачами, хибними рішеннями. Людина, яка спромоглася дати позитивну оцінку своїй життєвій історії, набуває мудрості на цьому вирішальному етапі життєвого шляху і має можливості для подальшого особистісного зростання. Але вік капітулює перед нереалізованими планами, творчими задумами. Настає час відвойовування себе для себе самого.

Ставлення до себе стає ставленням до життя і смерті. Це вже не абстрактна смерть, не смерть близької людини, а власна, персональна, емоційно наповнена, яка загрожує поглинути все найдорожче: кохання, сподівання, бажання, спомини. Страх смерті не є хворобливим явищем, він притаманний усім людям. Це не показник невротичних чи вікових відхилень — він обслуговує потребу у самозбереженні.

Якби смерть була переможена й рецепт безсмертя був знайдений, яким би стало нескінченно довге життя? Чи не таким жахливим, як життя Агасфера, довічно приреченого мандрувати світом, чекаючи на друге пришестя Христа, котрий один може позбавити його страшної кари — набридлого безсмертя? Життя, яким не варто дорожити, позаяк воно нікому не потрібне.

Людина завжди знає про свою смертність і водночас відмовляється діяти відповідно до цього знання, розвиваючи особисте відчуття неперервності й сталості, створюючи індивідуальну концепцію символічного безсмертя. Існує кілька моделей символічного безсмертя, за допомогою яких людина намагається уявити своє продовження у світі, котре триватиме понад реально відпущені роки. Символізація смерті через біологічний модус передбачає фізичне продовження себе у нащадках. Теологічна модель стверджує можливість іншого існування після смерті, наголошуючи на безсмерті душі. Креативна модель дає змогу вірити, що продукти творчості продовжать своє існування і переживуть творця. Природна модель допомагає відчути себе у неперервному циклі розвитку і взаємоперетворень в універсумі.

Віра в те, що індивідуальність кожного з нас сягає далеко за межі одиничного "Я", що можливе досягнення нехай символічного, але безсмертя, є найважливішою особистісною потребою, й перешкоди на шляху її задоволення переживаються наприкінці життя особливо гостро. Страх смерті негативно корелює з цією фундаментальною потребою у збереженні Й розвиткові особистого відчуття неперервності, постійності існування. Тому пошук власних моделей символічного безсмертя — це й імунізація проти руйнівного страху небуття, і звернення до нових життєвих смислів.

Смерть не вінчає життя. Вона ходить за кожною людиною по п'ятах і мовчки про щось нагадує. Жити під знаком вічності — це зробити щось таке, що залишиться назавжди. Жити під знаком плинності — це пам'ятати про кін це вість людського існування, і тоді кожна хвилина може стати вічністю. Віки життя сплітаються між собою, підтримують один одного, наповнюючи життя унікальним смислом.

Універсальна обдарованість і конкретні здібності людини.

У психологічній науці, як і в педагогіці, проблема обдарованості завжди визнавалася особливо важливою і навіть гострою, оскільки пов'язувалася з потребами не тільки теоретичного знання, а й психологічної та педагогічної практики. Дійсно, погляд педагога завжди спрямований на особистість, яка підростає і за певних умов виховання та навчання стає здатною свідомо обрати подальшу життєву дорогу (або так і не набуває навичок самостійного орієнтування у змісті суб'єктивних та об'єктивних складових свого буття). "... І в школі, і в житті, — писав М.М.Рубінштейн, — куди не поглянь, часто на людину чекає туга, митарство та безпліддя тільки тому, що випадкові смаки, інтереси та міркування, часто навіть просто випадковий тип школи, розташованої поруч, вирішили долю маленької людини, заступили її дійсну обдарованість в іншому напрямі і зробили безплідним її дух: часто на місці торгівця сидить природжений поет, вірші складає торгівець, обдарований музикант вибивається у безплідних зусиллях на лоні науки, в ролі педагога виступає практичний сільський хазяїн і т.д. без кінця".

Таким чином, проблема обдарованості має не лише теоретичний, а й методичний аспект, котрий стосовно практики виховання постає чи не найсуттєвішим. Це проблема методів та засобів безпосереднього виявлення людиною своєї обдарованості та втілення її в зміст свого життя.

У сучасній психології існує декілька підходів до визначення сутності обдарованості. Окремі з них мають більш усталений статус, інші — менш поширені, проте сама багатоманітність тлумачень обдарованості свідчить і про багатозмістовість цього явища, з одного боку, і про досить широкі можливості психологічної науки в актуалізації цього змісту — з іншого. Так, в окремих випадках обдарованість визначають як якісно своєрідне сполучення здібностей, що забезпечують успішне виконання певної діяльності. Вважається при цьому, що взаємодія здібностей у певній структурі дає змогу компенсувати недостатність окремих здібностей за рахунок переважного розвитку інших. Загальні здібності, або "загальні моменти здібностей", зумовлюють певний простір можливостей людини, рівень та своєрідність її діяльності. Однією з провідних здібностей людини вважається та, яка характеризує її розумовий потенціал, або інтелект. Відповідно інтелект постає як цілісна індивідуальна характеристика пізнавальних можливостей і здібностей особистості до навчання, освоєння певного способу професійного діяння та побудови певного, індивідуально орієнтованого, спорідненого власній природі "Я" особистості — способу її соціального діяння як суб'єкта конкретних суспільних та культурно-історичних відносин.

Іноді обдарованість визначають як сукупність задатків, природних даних, що характеризує ступінь вираженості та своєрідності природних передумов здібностей. На перший погляд, досить спрощене тлумачення змісту обдарованості в даному визначенні насправді вказує на деяку внутрішню закономірність, в якій перебувають природні складові здібностей — біологічні, власне психологічні, соціальні і т.д. Акцент необхідно зробити саме на змістовому визначенні сукупності задатків та закономірностей, які зумовлюють той чи інший рівень, характер сполучення та конкретну його результуючу, що і виявляє індивідуальну неповторність, самобутність та "буттєву несхожість" окремої особистості. На жаль, у сучасній психологічній науці ще досить мало пояснювальних моделей обдарованості такого рівня, де б послідовно і детально були розглянуті внутрішні механізми змістовної діалектики її складових, що вибудовує конкретний стиль діяння особистості — предметного, професійного, соціального тощо.

В окремих напрямах психології обдарованість визначають як талановитість, що зумовлена наявністю в особистості внутрішніх умов для видатних досягнень в діяльності певного типу. Як правило, це тлумачення пов'язане з розглядом конкретної діяльності, визначенням її основних складових і в першу чергу з аналізом індивідуально-психологічних можливостей особистості у досягненні соціально цінного рівня продуктивного здійснення себе в цій діяльності. Особливо високий рівень обдарованості особистості у виконанні певної діяльності позначають поняттями "талант" і "геній". Як вказує СЛ.Рубінштейн, талант і геній розрізняються насамперед за об'єктивною значущістю і разом з тим оригінальністю того, що вони здатні робити, вчиняти. Талант характеризується здібністю до досягнень високого порядку, але таких, що в цілому залишаються в рамках того, що вже було досягнуто і відображено в культурно-історичному та конкретно-суспільному досвіді людства, окремого суспільства, певної професійної групи тощо. Геніальність передбачає здатність створювати щось принципово нове, прокладати дійсно нові шляхи, а не тільки досягати високих результатів на вже прокладених дорогах. Високий рівень обдарованості, який характеризує генія, неминуче пов'язаний з небуденністю, незвичайністю самовиявів особистості в різних або навіть в усіх сферах її життєдіяльності. Прикладом універсалізму, що досить часто властивий геніям, може слугувати життєтворчість Арістотеля, Леонардо да Вінчі, Р.Декарта, Г.В.Лейбнща, М.В.Ломоносова та ін. Але й обдарованість генія має певний "профіль", і в ньому якась сторона домінує, певні здібності ширше виявлені в провідному напрямі його творчості.

В житті ми користуємося поняттям обдарованості досить часто, не розмірковуючи особливо при цьому над точним його смислом. Характер здібності або обдарованості ми просто визначаємо вказівкою на той предмет чи взагалі сферу, в якій дана особистість виявляється особливо "сильною", "помітною", "успішною". Коли ми говоримо, що індивід обдарований математично, музично тощо, то ми тим самим указуємо не на який-небудь один психологічний фактор (як, наприклад, особливості його пам'яті, мислення, сприймання), але маємо на увазі реальні функції особистості, в яких вона більшою чи меншою мірою проявляється цілком у системі сутнісних своїх ознак. Тому в індивідуально-психологічному розумінні (на противагу загальнотеоретичним настановам) обдарованість завжди постає як вияв конкретного самобуття, своєрідний аналог системи координат життєвого простору "Я", конкретно-діяльнісний відбиток структури внутрішнього світу особистості. Таким чином, коли йдеться про прикладне застосування теорії обдарованості з метою реальної допомоги конкретній людині виявити себе "культурно-історичною індивідуальністю", необхідно пам'ятати про те, що загальна теоретична модель обдарованості може стати засобом ідентифікації універсального чи спеціального "дару" особистості тільки за наявності індивідуалізованих засобів тлумачення загальнотеоретичних положень про сутність та закономірності виявлення обдарованості відповідно до сутності та закономірностей розгортання індивідуального буття конкретної людини. Саме про цей момент часто забувають у педагогічній практиці. Частково це пов'язано з тим, що нові розробки психологічної науки дещо запізно стають надбанням педагогів, вихователів. В історії вітчизняної педагогічної та психологічної науки також були періоди, коли окремі психологічні та педологічні засоби домінували у практиці визначення обдарованості дитини, при чому можливості цих засобів суттєво перебільшувалися. Це, звичайно, не могло не викликати своєрідної кризи у застосуванні психологічних методів (зокрема тестів обдарованості) у школах, що у свою чергу негативно позначилося на подальшому розвиткові прикладних сфер психології, сповільнивши його на кілька десятиліть.

Представники різноманітних психологічних напрямів і шкіл визнають багатозмістовний, складний характер обдарованості як насамперед синтезованого психологічного явища. Г.Еббінгауз визнає обдарованість як "комбінаційний дар", тобто як особливу здібність людини складати з певних елементів нове ціле шляхом їх своєрідного групування. "Нове ціле" він розуміє як відкриття, винахід, новий вид або продукт творчості. Але поряд із цим даром із необхідністю існує "дар аналітичний", що полягає в здібності до вільного просування у певному змістовому просторі від складних його елементів до простих, від головних, суттєвих — до підпорядкованих, більш поверхових, від загальних характеристик тих чи інших елементів даного простору — до їх конкретних, часткових ознак тощо.

В.Штерн указує на необхідність розчленування питання про обдарованість на питання про талант і про інтелігентність. Талант, або спеціальна обдарованість, на думку автора, постає як здатність створювати цінні продукти в галузі інтелектуального життя, визначеній специфікою конкретного типу діяльності. Інтелігентність, або загальна обдарованість, є формальною здатністю правильно й продуктивно застосовувати свій розум, інтелект в умовах конкретної діяльності, певного способу діяння. Йдеться не лише про розсудливість у діянні, інтелектуалізм не протиставляється тут волюнтаризмові. Здатність до цілеспрямованого волевиявлення, вибудови власних почуттів, реалізації чуттєвих інтенцій та взагалі здатність повністю виявляти свою індивідуальність відіграє велику роль як в обдарованості до поезії, музики, так і в обдарованості до філософії, математики тощо. В цьому і постає зміст загальної обдарованості; інтелігентність при цьому вказує також на певний якісний рівень реалізації загальної обдарованості — рівень, що відповідає індивідуальній природі діяння особистості як суб'єкта та як індивідуальності.

СЛ.Рубінштейн також вважає, що під універсальною, або загальною, обдарованістю слід розуміти сукупність усіх якостей людини, від яких залежить продуктивність її діяльності. Тобто сюди треба відносити не тільки інтелект, а й усі інші властивості та особливості особистості, в тому числі — емоційної сфери, темпераменту (наприклад, емоційна вразливість, тонус, темпи діяльності тощо). Спеціальна обдарованість, як і спеціальні здібності, визначаються у зіставленні з окремими спеціальними сферами діяльності. Йдеться про сукупність властивостей та особливостей особистості, що зумовлюють її певну ефективність у виконанні тієї чи іншої діяльності.

Проте в певних спеціальних здібностях виявляється й загальна обдарованість індивіда, зіставлена з загальними умовами виконання провідних форм людської діяльності. Саме єдність загальних та спеціальних властивостей у їх взаємопроникненні окреслює дійсну подобу обдарованості людини. В той же час загальна обдарованість є не тільки передумовою, а й результатом всебічного розвитку особистості. Іноді наявність спеціальної здібності, особливого, яскраво висвітленого дару накладає відбиток на загальну обдарованість людини, а наявність загальної обдарованості позначається на характері кожної спеціальної здібності. В реальному житті людини співвідношення між загальною обдарованістю та спеціальними здібностями не є статичним співвідношенням двох зовнішніх автономних сутностей. Воно є результатом розвитку особистості, таким, що постійно змінюється, оскільки людина має здатність протягом усього життя розвивати свій внутрішній світ, розгортати свої можливості у взаємодії зі світом зовнішнім. І тут знову надзвичайно актуальним постає питання про можливість адекватної ідентифікації та змістової кваліфікації можливостей, здібностей, обдарованості особистості, що підростає, з метою створення оптимальних умов для її індивідуального розвитку.

Розвиток спеціальних здібностей та розгортання загальної обдарованості особистості є складним процесом. Кожна здібність має свій шлях розвитку, протягом якого вона диференціюється, формується та відпрацьовується. Досить великою може бути розбіжність у виявленні певних здібностей щодо віку людини — тут дуже тісно поєднуються як загальні, так і індивідуальні властивості індивіда, проявляється його "суб'єктивна природа" — своєрідне поєднання біологічних, психологічних, соціальних та інших факторів його розвитку. Сутнісними показниками значності здібностей у процесі їх розвитку можуть слугувати: темп, легкість засвоєння, швидкість просування в конкретному змістовому просторі. Ще більш безпосереднім вираженням певної здібності є зрушення у вмінні мислити, яке дає індивіду оволодіння певним колом знань. Показником обдарованості може також слугувати і час виявлення здібностей: більш раннє їх виявлення за рівних умов може визнаватись як симптом значності дарувань. Необхідно також оцінювати результати та швидкість індивідуального розвитку у співвідношенні з умовами цього розвитку: вміння дійти великих досягнень за зовнішньо важких умов може свідчити про особливо великі здібності. Хоча сила протистояння несприятливим умовам і здатність подолати їх залежать не тільки від здібностей, а й від вольових якостей особистості. Також важливими показниками в процесі розвитку здібностей є стабільність, постійність позитивних результатів, а також свідома регуляція з боку особистості процесу власного розвитку, освіти, самостійного діяння.

Представлений перелік показників обдарованості чи наявності певних загальних здібностей не є завершеним. Він лише окреслює контури проблеми визначення обдарованості індивіда в процесі навчання, оволодіння певною діяльністю. Проте завжди потрібно пам'ятати про недопустимість застосування у цьому процесі прийомів "простого складання здібностей", оскільки, як підкреслює

М.М.Рубінштейн, "додавання здібностей по відношенню до духу людини є абсолютно неможливим". Якщо в сфері зовнішнього світу одиниця, складена з другою одиницею і з третьою дає в сумі три, то в галузі психічного такій сумі не може бути місця. У процесі взаємодії окремі здібності можуть впливати одна на іншу, підтримуючи, стимулюючи або навпаки — затримуючи розгортання іншої. Наприклад, пам'ять може принижувати самостійність інтелекту, якщо вона значно "сильніша" за нього; розум може капітулювати перед почуттям; асоціації можуть переривати нормоване аперцептив-не мислення і т.д. В той же час, наголошує Г.І.Челпанов, "най-сильніша пам'ять та найшвидша реакція ніяк не є ознакою вищої обдарованості".

Коли ж розглянути проблему виявлення та розгортання обдарованості особистості у зв'язку з її життєвим шляхом, то перед нами постає ціле коло нових питань, пов'язаних насамперед із здатністю особистості розкрити свою обдарованість, осягнути її культурно-історичний та індивідуальний зміст, забезпечити її реалізацію. Можна продовжувати перелік цих екзистенціальних, буттєвих проблем і водночас завдань особистості, проте сутність їх визначається положенням про те, що буття людини розгортається у динамічному просторі, в якому переважають дві форми причинності, властиві саме людському способу існування: причинність із боку інших сутніх та причинність ізсередини свого буття, із свого "Я". Коли йдеться про самоспричинення як провідну рушійну силу саморозвитку особистості і проблему розгортання обдарованості особистості, як правило, робиться акцент на здатності особистості до двох протилежних за результатом способів діяння у світі: до здійснення свого дару та до втрати його, до пригнічення своєї сутності. Якими мають бути стратегія саморозвитку особистості, засоби її застереження від непродуктивних, редукованих шляхів в оволодінні своїм даром — до вирішення цих проблем звернена філософська та психологічна думка тисячоліть.