Спеціалізоване уміння: допитливість, знаттєлюбність, інтерес., Основи психології - Киричук О.В. Бібліотека українських підручників

Спеціалізоване уміння: допитливість, знаттєлюбність, інтерес.

Однією з основних форм діяльності індивіда, в процесі якої він набуває необхідного досвіду самостійного предметного діяння, є учіння. Оскільки в процесі учіння індивід оволодіває конкретним способом предметного діяння, конкретними знаннями та навичками взаємодії з тими чи іншими явищами світу, говорять про спеціалізоване учіння індивіда. Це форма діяння, яка передує за змістом "рокам майстерності" індивіда, коли він стає у змозі самостійно реалізувати ту чи іншу форму соціально необхідної діяльності. Тому основна мета учіння — підготовка до майбутньої трудової діяльності.

У процесі учіння індивід опановує загальнолюдський досвід пізнання та перетворення світу, відображений у різноманітних елементах людської культури: науці, мистецтві, технічній творчості тощо. Цей процес відбувається не стихійно, він побудований з урахуванням набутого досвіду "передання знань" і становить частину соціальної діяльності, спрямованої на відтворення культурно-історичних відносин конкретного суспільства та культури людства в цілому.

Можна говорити про соціальний і індивідуальний аспекти учіння. В сучасному суспільстві процес учіння (загальноосвітнього чи спеціалізованого) є у певному розумінні формалізованим: тобто суспільство "організовує" і "забезпечує" даний процес як соціально необхідний і "адресує" його як доступний і обов'язковий (за різними формальними та змістовими показниками) своїм громадянам. Тому в сучасних умовах учіння як процес передання загальнолюдського досвіду діяння у світі є культурно-історичною цінністю, а освітня справа держави — одним із показників визначення рівня суспільного розвитку. Учіння — це соціальна форма діяльності індивіда, яка розгортається в конкретних історичних умовах існування суспільства і тому набуває відповідних ознак історичного розвитку, соціально-економічного, соціально-політичного, загально-культурного розвитку тощо. Тому процес учіння завжди має конкретно-історичний зміст, у якому в певному співвідношенні представлені загальнолюдські, суспільні, соціальні та інші інтереси. Проте наша тема стосується індивідуального аспекту учіння, в якому конкретний індивід, суб'єкт виступає як "учасник", "виконавець" і як "ціль" здійснюваної діяльності. Тому звернімося до розгляду психологічних ознак учіння, враховуючи певним чином його соціальні та культурно-історичні ознаки.

Особливістю людського способу існування є те, що людському індивіду не дані в готовому, завершеному вигляді специфічні для цього способу існування форми діяння та протидіяння, пізнання та перетворення, самоорганізації та самопричинення. Людський індивід у процесі онтогенезу поступово оволодіває цими формами активності, використовуючи допомогу соціуму та розвиваючи власні можливості здійснення вказаних форм активності. Поступово індивід стає здатним не тільки відтворювати ті чи інші способи діяння, але й уносити в них власне бачення та розуміння, створювати інтерпретовані моделі активності, тобто стає "вільним" у протистоянні світові — навколишньому, реальному чи внутрішньому, ідеальному, феноменологічному. Цей процес не є стихійним, він підкорений певним закономірностям, логіці зростання особистості.

Індивідуальне буття людини визначають її відносини зі світом, який виявляє себе в різних формах та рівнях існування сущого. Протягом досить тривалого періоду життя світ сприймається людиною переважно як "хаос" чи "неорганізована сукупність" явищ, подій, процесів тощо. Світ постає як "невідомий", "недоступний", "незрозумілий". Поступово людина освоює цей "незрозумілий хаос", з'ясовуючи для себе природу тих чи інших явищ, навчаючись взаємодіяти з ними, потім — якось впливати на них, змінювати їх тощо. Так явища світу (окремі та сукупні) набувають якості предметності для активно діючого щодо них індивіда. Світ стає предметним, його характеристики освоюються людиною, а недиферен-ційований хаос опредметнюється у певну реальність, з якою можна взаємодіяти, яка відкрита впливам, взаємодія з якою є суттєвою для життєдіяльності конкретного індивіда.

В процесі учіння (який відповідає певному етапу онтогенезу) освоєння світу та оволодіння засобами його свідомого пізнання та перетворення набувають організованого, цілеспрямованого характеру. Формується індивідуальний досвід пізнання та перетворення явищ світу: 1) узагальнення загальнолюдського досвіду пізнавального та перетворюючого діяння і 2) виявлення індивідуальних особливостей підростаючої особистості в оволодінні та засвоєнні цього досвіду. В процесі учіння актуалізуються та розвиваються загальні та спеціальні здібності індивіда. До загальних відносять інтелектуальні, мнемічні, перцептивні, креативні та ін. (тобто ті, що є актуальними для будь-якої діяльності), до спеціальних — музичні, художні, образотворчі та ін. (тобто ті здібності, які необхідні для спеціальних видів діяльності).

У процесі учіння відбувається засвоєння індивідом знань про природу й сутність явищ світу та про умови й засоби перетворюючої взаємодії з даними явищами. Розрізняють знання, що мають: а) сутнісний, субстанціальний зміст та б) перетворюючий, процесуальний зміст. Лише коли людина може впевнено стверджувати: "Я знаю, що це" і "Я знаю, як із цим потрібно взаємодіяти", актуалізується цілісний, завершений акт засвоєння індивідом знання про конкретне явище, конкретний предмет. Якщо в індивідуальному досвіді людини переважають субстанціальні знання, можливе зниження її власне перетворюючої активності: "Так, я знаю, що це, але що можна з цим подіяти?" Навпаки, коли в індивідуальному досвіді переважають процесуальні знання, є небезпека перебільшення дійового компонента діяльності, звернення до стереотипних, шаблонних виявів активності: "Саме так я вчиню з цим, хіба це викликає сумнів?" Запобігання односторонньому розумінню та тлумаченню конкретних знань є умовою "перспективного" оволодіння знанням у процесі учіння.

Знання постає як вербально організований, узагальнений досвід пізнавальної та перетворюючої взаємодії з опредметненим явищем (або сукупністю явищ) світу, що накопичувався попередніми та сучасними поколіннями в побутовому, технічному, науковому, мистецькому тощо контакті зі світом. Проте в учінні знання виступає не тільки як зміст діяння, "те, що передається", а й як мета діяння: як "індивідуалізований продукт" процесу учіння в цілому. Засвоєння культурно-історичного досвіду індивідом завжди відбувається своєрідним, властивим даному індивіду шляхом. Якщо даний досвід присвоюється індивідом і переноситься у план індивідуального досвіду, то набуте знання стає індивідуальним здобутком. Як індивідуально-психологічне явище знання постає системою фактичних тверджень, змістових та процесуальних пояснень, а також узагальнених уявлень про те чи інше явище світу, сукупність явищ, світ у цілому. Знання індивіда не є чимось сталим, незмінним. Це —. динамічне утворення, яке постійно змінюється, перебуває в русі, залежить від багатьох умов соціального та індивідуального характеру. Звичайно, перспективними вважаються тенденції до розширення, поглиблення та вдосконалення індивідуальної системи знань.

У процесі учіння індивід також оволодіває системами засобів діяння у предметному світі. Навіть власне пізнавальні дії опера-ціоналізуються і стають для індивіда універсальними, ефективними засобами взаємодії з конкретним явищем (або явищами). Що ж стосується перетворюючих дій, вони ще більш деталізовані, іноді мають вигляд певних алгоритмів або схем. Так формуються вміння індивіда взаємодіяти з явищами світу, пізнаючи чи перетворюючи їх. Уміння індивіда необхідно розглядати не тільки як комплекс засвоєних ним алгоритмів діяння відносно певного типу явищ. У них віддзеркалена готовність індивіда самостійно актуалізувати той чи інший алгоритм відповідно до ситуації діяння та предмета цього діяння. Вміння виявляють здатність індивіда до цілісного, повного, завершеного циклу діяння відносно предмета; продуктивність виконаних дій завжди свідчить про рівень опанування індивідом конкретного способу діяння. Рівень володіння тими чи іншими вміннями виявляється також у майстерності, легкості та креативності, які демонструє індивід при виконанні дій.

Поступово певні цикли дій та операцій засвоюються індивідом як цілісний комплекс, і здійснення їх уже не потребує поступового виконання елементів, складових цих дій. Формуються відповідні навички діяння — певні дії, операції, цикли дій, техніки, які характеризуються високим ступенем засвоєності та відсутністю поеле-ментної свідомої регуляції й контролю з боку індивіда. Навички постають як складові індивідуального досвіду діяння індивіда, які швидко, цілісно та продуктивно відтворюються ним у кожній актуальній для цього ситуації. Проте навички не є постійним, стабільним елементом індивідуального досвіду індивіда: окремі з них можуть зберігатися досить тривалий час та ефективно відтворюватись індивідом, окремі вимагають постійного "підкріплення", тренування, додаткового учіння, а деякі можуть досить швидко згасати і втрачатись індивідом, особливо якщо вони відповідають несуттєвим, другорядним формам активності індивіда у світі.

Важливою складовою процесу учіння є спосіб передавання знання, який постає в системі засобів організації, структурування, викладу, контролю за результативністю здійсненого навчального впливу. В шкільному навчальному процесі застосовуються різноманітні дидактичні системи, спрямовані на більш ефективний та продуктивний спосіб засвоєння учнями навчального матеріалу. В системі відносин "учитель — учень", які не завжди формалізовані належністю до конкретного суспільного освітнього інституту, використовується цілий спектр засобів здійснення педагогічного впливу, котрі, як правило, відображають індивідуальність учителя, педагога, його професійну гідність і спрямовані на передання не лише фактичних знань, але й "знань про те, як володіти знаннями". Якщо розглядати процес учіння з психологічної позиції суб'єкта, що навчається, засвоює знання і самостійно організовує цей процес, можна говорити про властивий кожному конкретному індивіду спосіб засвоєння знань, спосіб присвоєння вмінь та спосіб відтворення навичок діяння, сприйнятих у процесі учіння. Ідеться про індивідуально-спрямовану, самодіяльну активність індивіда в процесі учіння, що виявляє його творчі здібності до оволодіння культурно-історичним досвідом та формування індивідуального досвіду.

СЛ.Рубінштейн зазначав, що самодіяльність є основою учіння і педагогічної взаємодії в цілому. Якщо кожний пізнавальний акт здійснюється індивідом як акт творчої самодіяльності, то об'єктивний світ відкривається індивідові в своєму багатомірному та багаторівневому устрої, а сам індивід протистоїть цьому світові як самостійний індивідуальний світ "Я", що перебуває у русі, сутнісному змінюванні, зростає, формується та розвивається. Акт творчої самодіяльності постає як умова, процес і водночас результат особис-тісного зростання індивіда, оскільки набутий індивідуальний досвід діяння дає можливість індивідові на наступному етапі пізнавальної активності застосувати цей новий досвід, відкрити нову можливість "сутнісного протистояння" тому, що поки є "невідомим", здійснити акт творчої самодіяльності нового рівня.

Сутнісною основою самодіяльного діяння індивіда в процесі учіння є ті психологічні утворення, які зумовлюють готовність індивіда до виконання дії творчого, креативного, вчинкового характеру. Ці індивідуальні психологічні утворення включають і здібності індивіда (загальні й спеціальні), й енергетичний потенціал креативного та вчинкового діяння, і мотивацію як елемент усвідомлюваної індивідом інтенції до здійснення певного вчинку учіння, певної пізнавальної та перетворюючої (в плані особистісного зростання) дії.

В цілому мотивація учіння постає як складне психологічне утворення, яке поеднує усвідомлювані та не усвідомлювані індивідом потяги, спонуки та очікування в процесі формування індивідуального способу діяння у світі через засвоєння та продуктивну реконструкцію загальнолюдського досвіду в пізнанні та перетворенні світу. Основу мотивування діяльності учіння становлять такі характеристики індивідуальної активності людини, які зумовлюють не тільки змістову спрямованість її дій, а й процесуальний, власне дійовий потенціал. Допитливість як індивідуально-психологічна характеристика людини має досить велику спонукальну силу в мотивуванні учіння. Допитлива людина завжди спрямована до активного споглядання явищ світу, активної взаємодії з ними, актуалізації можливих і дійсних способів їх перетворення (реального чи ідеального). Допитлива людина перебуває у стані "активації пізнання", який є для неї звичним, необхідним. Цей стан досить легко актуалізується людиною при виникненні того чи іншого "пізнавального інтересу" і, як правило, спрямований на задоволення цього інтересу, на здійснення, завершення необхідного пізнавального акту. Для маленької дитини навколишній світ постає насамперед у своїх фізичних і матеріальних, речових характеристиках. Тому її запитання, її "чому?" спрямовані, як правило, на з'ясування властивостей тих "речей", які так чи інакше взаємодіють із нею, маленькою людиною, оскільки оточують її, перебувають у колі її уваги, бо ж "світять", "гріють", "м'які", "приємні" тощо. Підліток сприймає навколишній світ не тільки у його предметних характеристиках, але й у закономірностях їхнього виявлення, з позиції можливостей використовувати ці закономірності для того чи іншого впливу. "Чому так?", "саме так?", "чи так?" — такі запитання ставить допитливий підліток до явищ предметного світу, який уже певною мірою освоєний, адже вже є певний запас знань, умінь, навичок у взаємодії зі світом. Проте ще багато невідомого, вже починає відкриватися світ "взаємин з іншими", пробуджується світ власного "Я", виникають можливості його "бачити", "відчувати", та необхідно навчитися розуміти його. Знову виникають "зовсім дитячі" запитання, але вже спрямовані до інших явищ, інших предметів, ці "чому?" — вже іншого рівня, а предмет їх має моральний, індивідуально-споглядальний, "ідеальний" зміст. Так протягом індивідуального життя постійно змінюється зміст допитливого погляду людини, але запитання людини ніколи не вичерпуються, адже об'єктивний світ, що її оточує, і суб'єктивний світ її власного "Я" — явища багатомірні, невичерпні за змістом, і щоб осягнути їхню природу, оволодіти ними, людині потрібне її власне життя — подовжена в часі реальність, розгорнута індивідуальна історія. Спочатку в процесі учіння людина навчається "опред-метнювати" світ, розуміти його як певну сукупність речей, явищ, станів, закономірностей, послідовностей, мір, характеристик. Потім людина осягає світ як реальність, котра існує за певним законом "логіки існування", що протистоїть "логіці життя", її власного життя. На поєднання цих процесів, цих "світів", створення "нової реальності", бо "я є у цьому світі!", "я можу взаємодіяти з цим світом!", "я можу створити нове!", спрямований допитливий погляд зрілої людини.

В процесі учіння допитливість постає як спонукальна характеристика пізнавальних дій індивіда, метою яких є розкриття всіх проблемних моментів пізнавальної дії, зняття статусу "невідомого" з тих явищ світу, які в конкретному пізнавальному акті стають предметами пізнання. Допитливість характеризує стан пізнавального пошуку індивіда як такий, що постійно відтворюється, поновлюється, а не згасає після задоволення первинного пізнавального інтересу.

Досить значною спонукальною силою у мотивуванні учіння є така індивідуально-психологічна характеристика індивіда, як знаттєлюбність. Прагнення не тільки задовольнити пізнавальний інтерес і дістати відповідь на запитання, що вербалізує даний інтерес, а й побудувати певне завершене (відносно конкретної пізнавальної ситуації) уявлення про те чи інше явище, окрему характеристику, закономірність розгортання якогось процесу тощо — саме це прагнення визначає змістову основу знаттєлюбності. Сутнісним для даної характеристики індивіда є її процесуальний аспект: відносно постійна спрямованість на самостійний синтез набутих знань, поєднання їх у загальну систему, досить легко актуалізований процес накопичення та узагальнення окремих даних про предмет пізнавальної активності. Можна сказати, що допитливість є своєрідним "прообразом" знаттєлюбності як більш складної та генералізованої характеристики пізнавального діяння людини у світі (в ширшому розумінні) та способу діяння в процесі вчіння (у конкретнішому розумінні). Якщо допитливість відображає здатність індивіда до власне активації пізнавального процесу, то знаттєлюбність — здатність до вчинення цілісного пізнавального акту й продукування відносно завершеного індивідуального знання про конкретний предмет під час даного акту.

Знаттєлюбність виявляє не лише інтенціональні характеристики індивіда в процесі учіння, тобто спрямованість до активного пізнавального діяння. Знаттєлюбність виявляє здатність індивіда до здійснення певних розумових, інтелектуальних операцій, що становлять основу формування знання. Це операції та дії упорядкування інформації, її структурування, узагальнення на основі аналізу й синтезу тощо. Процес учіння має своєю метою також і розвиток указаних навичок мислення, які є і результатом, і засобом учіння у цілому.

Інтереси індивіда виступають ще однією спонукальною силою процесу учіння. Є декілька підходів до тлумачення змісту цієї психологічної характеристики діяння індивіда у світі. Інтерес можна розуміти як деяку специфічну спрямованість особистості на конкретний предмет — це визначення розкриває інтерес як процесуальну складову діяння індивіда. Інтерес визначають також як відносно усталену, певною мірою усвідомлену спонуку діяння індивіда, що викликає складну, багатозмістову психічну активність індивіда, пов'язану з актуалізацією перцептивних, мнемічних, розумових та інших процесів. Інтерес — це мотив, який діє у відповідності до значущості та емоційної привабливості предмета. В кожному інтересі представлені два моменти: предметність — спрямованість на конкретне явище; усвідомленість — саме цей момент забезпечує відтворення спонукального характеру діяння індивіда щодо цього предмета в кожній новій ситуації взаємодії з ним (безпосередньої чи опосередкованої). Основою формування інтересу є певна потреба, яка актуалізується у процесі предметної діяльності. 1 саме в процесі виконання цієї діяльності відбувається формування та закріплення певного інтересу.

Розрізняють інтереси змістові, що спрямовані на предмет здійс-нювальної діяльності, і процесуальні— спрямовані на деякі побічні особливості розгортання процесу діяння, або на власне процес. Інтереси поділяються також на диференційовані і недиференційовані — за ознакою оформленості щодо предмета та ситуації діяння. Недиференційований інтерес має "розмиту" структуру, в ньому чітко не визначений предмет, а елементи ситуації діяння викликають активність індивіда тільки за умови певного, часто випадкового, зіставлення. Диференційований інтерес, навпаки, постає відносно чітко визначеного предмета, в очікуваннях щодо взаємодії з даним предметом, у швидкому опануванні ситуації, адекватної даному предмету. Можна також говорити про інтереси актуальні — такі, що виявляють свою спонукальну силу в даний, конкретний момент діяння індивіда, і потенційні — такі, що перебувають у "прихованому" стані, емоційна реакція індивіда на їхній предмет знижена, проте за певних умов вони можуть переходити в актуальний стан і спонукати певну форму діяння індивіда.

СЛ.Рубінштейн зазначав, що мотивування процесу учіння великою мірою залежить від провідних інтересів індивіда. Він розрізняв такі мотиви учіння, в основі яких лежить певний інтерес:

1) безпосередній інтерес до самого змісту предмета, до дійсності, яка в ньому відображається;

2) інтерес, викликаний характером тієї розумової діяльності, якої потребує предмет;

3) інтерес, зумовлений відповідною схильністю індивіда до певного типу предметного діяння;

4) опосередкований інтерес до предмета, викликаний уявленням про майбутню (або взагалі можливу) діяльність щодо нього;

5) інтерес, зумовлений процесом навчальної діяльності, пов'язаний із соціальною ситуацією (навчальний колектив, учитель тощо).

В процесі онтогенезу відбувається розвиток мотивації учіння індивіда у напрямах: 1) від неусвідомлюваної — до усвідомлюваної; 2) від опосередкованої — до безпосередньої; 3) від індивідуально-сприйнятої — до індивідуально-створеної та ін. Взагалі мотивація учіння має цілеспрямовано формуватись, а учасниками цього процесу повинні бути і сам індивід, і його соціальне оточення, і організатори власне педагогічного процесу. Це дуже відповідальний процес, оскільки учіння не є якоюсь формальною діяльністю, яка необхідно виконується індивідом за формальних умов. Учіння — це вчинок самотворення, здійснюваний індивідом щодо самого себе, своєї індивідуальної історії, свого потенціалу бути індивідуальністю. Учіння — це продукування індивідом власного майбутнього, індивідуального та соціального успіху, можливості здійснити своє призначення. Основними ознаками мотивації даного типу діяльності є:

1) мотивація учіння виявляється у змісті та інтенції освоєння загальнолюдського досвіду діяння у світі, досвіду пізнавальних та перетворюючих впливів на зовнішній, об'єктивний світ та внутрішній, суб'єктивний світ "Я";

2) мотивація учіння є продуктом цілеспрямованого формування з боку батьків, учителів, соціального оточення та з боку самого індивіда;

3) мотивація учіння видозмінюється в процесі онтогенезу, при цьому змінюються не тільки змістові ознаки та складові мотивації учіння, але й процесуальні, власне-спонукальні характеристики;

4) мотивація учіння зумовлена мотивами освоєння культурно-історичного досвіду (з одного боку) і спроможністю індивіда сприймати та засвоювати цей досвід, його пізнавальними здібностями, інтересами, здатністю до творчої самодіяльності (з іншого боку);

5) мотивація учіння спрямована на формування індивідуального досвіду індивіда у здійсненні пізнавальної та перетворюючої активності у світі й розкриття у вчинку самотворення "Я" як діяльного, продуктивного, успішного індивіда.